ILOT – Sémantique et éducation

Analyse de la structure du programme scolaire

Bulletin Officiel, illustration de la rubrique "Textes officiels" du site Mémorial de la Shoah Crédit : D.R

Bulletin Officiel, illustration de la rubrique « Textes officiels » du site Mémorial de la Shoah Crédit : D.R

Dans cet article, nous allons analyser la structure du programme scolaire au niveau du collège. L’objectif est de créer une ontologie du programme qui a pour but d’être sémantiquement  exploitée en rapport avec tous types de ressources pédagogiques sur la plateforme iLOT. Elle jouera  un rôle essentiel dans la démarche de la conception et du développement des systèmes d’indexation, de recherche, du design de la navigation pour l’accès et la réutilisation des ressources éducatives à la fois par  les enseignants et les apprenants.

I. Introduction

La motivation de l’utilisation du programme scolaire dans notre démarche de conception du système d’indexation provient en effet des expériences d’utilisateur ainsi que des résultats des projets de  recherche européens. Nous pouvons citer en premier lieu le retour des expériences d’utilisateur du portail  Learning Resource Exchange for schools, dans le cadre du projet ASPECT (Adopting Standards  and Specifications for Educational Content) [1]. Elle démontre en effet que :

« 85 % des enseignants définissent la qualité des ressources comme la correspondance entre le contenu et le programme éducatif qu’ils traitent. L’indexation par point de programme améliore la pertinence des résultats de recherche ».

Ainsi, pour répondre aux attentes de la communauté des enseignants, nous utilisons toutes les informations provenant du programme scolaire pour concevoir le système d’indexation. Par ailleurs, nous pouvons également nous référer au projet européen  Intergeo, dédié à éliminer les freins à l’adoption de la géométrie dynamique par les enseignants et à l’utilisation des ressources existantes de cette matière en Europe. [2] Une partie du projet concerne la conception de l’ontologie des compétences en géométrie, Geoskills. [3] En effet, les informations dans cette ontologie sont extraites des  programmes scolaires.

Généralement, les programmes scolaires contiennent de nombreux éléments pédagogiques comme thèmes, connaissances, compétences etc. Ce sont ces informations et les relations entre elles et/ou avec d’autres connaissances existantes externes que nous pouvons exploiter pour la conception de l’ontologie.

En France, le Ministère de l’Education nationale met à disposition les programmes scolaires de toutes les matières et de tous les niveaux sur le site eduscol (Portail national des professionnels de l’éducation), destinés à aider les enseignants à concevoir leurs cours. Ces programmes ont été conçus comme la trame de la pédagogie pour les enseignants qui sont effectivement  libres d’utiliser les contenus de toute  nature (texte, image, vidéo, lien URL…), pour atteindre les objectifs fixés par les programmes. Ces programmes, consultés par  tous les enseignants, deviennent ainsi un langage commun propre de la communauté.

Dans la partie suivante, nous allons analyser la structure du programme scolaire pour dégager les éléments d’information de base pour les regrouper, classifier et mettre en relation dans l’ontologie du programme scolaire.

II. Structure du programme scolaire : étude de cas,  l’Histoire

Dans cette partie, en raison de la disponibilité des contenus à exploiter ultérieurement, nous choisissons d’analyser le programme de la matière ’histoire’ au niveau du collège.

Officiellement, l’enseignement de l’histoire au collège se déroule chronologiquement. Voir la table 1 de synthèse ci-dessous.

Niveaux Thématiques globales étudiées
6ème Des mondes anciens aux débuts du Moyen Âge
5ème Du Moyen Age aux temps modernes
4ème Du siècle des Lumières à l’âge industriel
3ème Le monde depuis 1914

Chaque thématique globale de chaque classe est abordée de façon chronologique et comprend plusieurs thématiques générales. Selon les heures consacrées durant l’année scolaire, ces dernières contiennent parfois des thématiques spécifiques.  Par exemple, au niveau de la sixième, il existe 6 thématiques générales (Cf : Table 2)

Thématique globale du niveau 6ème :
« Des mondes anciens aux débuts du Moyen Age »

Thématiques spécifiques Heures consacrées
I. L’Orient Ancien environ 10% du temps consacré à l’histoire
II. La civilisation grecque environ 25% du temps consacré à l’histoire
III. Rome environ 25% du temps consacré à l’histoire
IV. Les débuts du Judaïsme et du Christianisme environ 20% du temps consacré à l’histoire
V. Les empires chrétiens du Haut Moyen Age environ 10% du temps consacré à l’histoire
VI. Regards sur des mondes lointains environ 10% du temps consacré à l’histoire

Les thématiques générales ayant un pourcentage d’heures consacrées importantes contiennent des sous-thématiques ou des thématiques spécifiques. Par exemple, pour la thématique générale « La civilisation grecque », l’enseignant doit concevoir ses cours autour des trois  thématiques spécifiques suivantes (Cf : Figure 1) :

  • Au fondement de la Grèce : Cités, Mythes, Panhellénisme ;
  • La cité des Athéniens (Ve-Vie siècle) : Citoyenneté et Démocratie ;
  • Alexandre le Grand ou La Grèce des savants (au choix).

Cette hiérarchisation est une information importante pour la conception des relations entre ces thèmes dans l’ontologie du programme scolaire. Nous verrons plus concrètement ces relations dans notre article intitulé  » Transformation des informations extraites du programme scolaire en ontologie« .

Le déroulement des thématiques enseignées dans le programme d’histoire au niveau 6ème

Figure 1: Le déroulement des thématiques enseignées dans le programme d’histoire au niveau 6ème. La zone orange représente la structure interne de chaque bloc du thème abordé.

Officiellement et structurellement, chaque thématique ou sous-thématique est représentée sous forme de table ou de bloc d’informations (Cf. Zone orange dans la figure 1) comprenant :

  • thème : description de la thématique spécifique ou description de la sous-thématique spécifique;
  • connaissances : connaissances à enseigner en classe. Chaque connaissance a une forme d’expression en une phrase contenant les mots clés ou le groupe des mots représentant la notion centrale. (Cf. Figure 2);
  • démarches [4] : ce sont les suggestions de stratégies d’apprentissage concrètes que l’enseignant peut entreprendre pour son cours.  L’expression utilisée est souvent de la forme  «l’étude de cas de…. » [5];
  • Capacités : La définition des capacités se traduit sous deux formes. La première forme concerne les verbes définissant l’objectif pédagogique. Ce sont en quelque sorte les verbes d’action que nous trouvons dans la taxonomie de Bloom. La deuxième forme concerne les exemples concrets  pour atteindre tel ou tel objectif.

Voici un exemple concret d’un bloc thématique du thème « La civilisation grecque »  :

Exemple concret de l'organisation des informations dans une thématique abordée

Figure 2: Exemple concret de l’organisation des informations dans une thématique abordée

La structure de l’organisation des informations du programme scolaire, précédemment étudiée,  est un modèle officiel applicable à l’enseignement de l’histoire à tous les niveaux. La plupart des programmes scolaires comme MathématiquesPhysique-ChimieGéographieSciences de la vie et de la Terre (SVT) et Technologie ont également la même structure que celle d’histoire (thématiques à aborder, connaissances à enseigner, capacités attendues etc.). Ainsi, la méthodologie pour concevoir l’ontologie du programme d’histoire, étudiée plus en détail  dans notre article « Transformation des informations extraites du programme scolaire en ontologie » pourra être appliquée de façon générique à la plupart des matières enseignées à tous les niveaux de l’enseignement secondaire.

(Source de l’image « Bulletin officiel » : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/activites-dans-la-classe-et-letablissement/textes-officiels.html)

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[1] La présentation de Rosa María Gómez de Regil (CNDP), Retour d’expérience sur le projet pilote ASPECT, Séminaire technique sur les normes et l’interopérabilité des ressources pédagogiques du 10 février 2011 (http://www.lom-fr.fr/scolomfr/communication/conferences.html). Plus d’information sur l’expérimentation de l’ASPECT > http://aspect-project.org/node/84

[2] P. Libbrecht, C. Desmoulins, C. Mercat, C. Laborde, M. Dietrich and Hendriks, « Cross-curriculum search for Intergeo, » In. Intelligent Computer Mathematics, Lecture Notes in Computer Science, vol. 5144, 2008, pp. 520-535  [ En ligne : http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-3-540-85110-3_42 ]

[3]C. Desmoulins, « Construction avec des enseignants d’une ontologie des compétences en géométrie », GeoSkills. [En ligne : http://www-limbio.smbh.univ-paris13.fr/GBPOnto/data/documents/2010/5desmoulins.pdf

 [4] La démarche précise des entrées dans le thème ou des études de cas qui permettent d’éviter l’exhaustivité en se fixant sur des objets précis, afin de faire acquérir aux élèves les connaissances et les capacités qui constituent les objectifs à atteindre. [Cf : http://bit.ly/VgiFaR ]

[5] Il est important de noter que l’étude de cas n’est qu’une des stratégies d’apprentissage. Il existe une typologie des stratégies d’apprentissage classées de façon plus générique proposée par F. Chacón. In. Fabio Chacón, Ph. D., Mind-Mapping for Web Instruction and Learning. Nous utilisons  cette classification pour concevoir une ontologie générique de « Stratégie d’apprentissage » ou Stratégie pédagogique. Cette ontologie sera également importée dans l’ontologie du programme scolaire.

Auteur : Jirasri Deslis

Ingénieur R&D, TSI, Télécom ParisTech, Institut Mines-Télécom Voir tous les articles de Jirasri Deslis